quinta-feira, 19 de junho de 2014

ADAPTAÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO AO ENSINO INCLUSIVO

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Educador
Mestre em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação


Capítulo 3 replicado da Dissertação de Mestrado

ADAPTAÇÃO DE TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO AO ENSINO INCLUSIVO


        O avanço das tecnologias da informação fez com que as fronteiras e os limites da educação fossem reavaliados devido aos novos meios de comunicação, em particular, a internet. Com este advento o sistema de educação foi impelido a assumir uma nova missão dos tempos: orientar e contribuir para o desenvolvimento de cada aprendiz face às novas tecnologias da informação. Nesta ótica, fica difícil admitir um ambiente de aprendizado nos moldes da educação bancária, no qual o conhecimento é constituído somente através da lousa. Surge neste cenário desafiador um novo enfoque: a adaptação de tecnologias da informação ao ensino e vice-versa. A inserção desta nova perspectiva nas atividades curriculares invoca o emprego de técnicas de ensino inovadoras que inclui o emprego de tecnologias computacionais e redes de acesso a WEB. Amora et al. (2011) salienta que a tecnologia computacional no ambiente escolar tornou-se importante e até mesmo indispensável na medida em que se tornou possível a adaptação de conteúdos a uma realidade tecnológica latente. Mas também, não menos relevante, propiciou a redução da exclusão digital, fato notório em algumas regiões do país. Somente é possível discutir e responder ao questionamento da importância da tecnologia em sala de aula, a partir das seguintes indagações: Como as tecnologias em sala de aula podem contribuir para acelerar o aprendizado? Como elas podem proporcionar um equilíbrio entre o processo ensino-aprendizagem ‘convencional’ e ‘não-convencional’? Como elas podem, nesta delimitação de estudo, promover o ensino inclusivo? Seriam pertinentes, ainda, dois questionamentos: O professor está preparado para alçar mão das tecnologias? A escola possui recursos para ingressar na era do ensino virtual? Contudo, tais indagações não podem determinar a postergação do uso das tecnologias de informação e comunicação. O professorado tem a obrigação de buscar conhecimentos e soluções para tal. Os avanços das tecnologias da informação e o dinamismo no qual elas se redesenham exige dos profissionais da educação habilidade para reciclar conhecimentos e perspicácia para colocá-los em prática em tempo hábil.


            Lévy (1999) declara que:

Aprendizagens permanentes e personalizadas através de navegação, orientação de estudantes em um espaço do saber flutuante e destotalizado, aprendizagens cooperativas, inteligência coletiva no centro de comunidades virtuais, desregulamentação parcial dos modos de reconhecimento dos saberes, gerenciamento dinâmico das competências em tempo real ... esses processos sociais atualizam a nova relação com o saber.


            Adotar uma estratégia educacional mais arrojada, diferente de qualquer metodologia tradicional de ensino-aprendizagem, é o primeiro passo de uma transição rumo a sociedade da informação. Alçar mão de uma didática totalmente informatizada demanda método inovador capaz de estabelecer relações entre o desenvolvimento de conhecimentos e os preceitos educacionais. É necessário o vínculo entre método, objetivos e preceitos. Contudo, inovar uma metodologia de ensino sem a presença de conceitos compatíveis com as novas interfaces computacionais é tentativa vaga. O êxito do uso da tecnologia e o sucesso da apropriação dos saberes constituídos dependem essencialmente da relação que irá se estabelecer entre o aluno, conteúdo, recurso tecnológico, professor e a interação social do grupo, principalmente.


            Lévy (1999) afirma que:

O melhor uso que possa ser feito dos instrumentos da comunicação com suporte digital é, ..., a conjugação eficaz das inteligências e das imaginações humanas. A inteligência coletiva e uma inteligência variada, distribuída por todos os lugares, que engendra uma mobilização otimizada das competências.


            Quanto mais acentuada estas relações, maiores são as possibilidades de construção de conhecimento. Sem esta perspectiva a importância da utilização das tecnologias da informação em sala de aula seria mínima e a aprendizagem seria similar ou inferior a qualquer situação didática sem o recurso da informática. A extensão virtual no contexto educacional propicia a dilatação da criação de situações didáticas nas quais os ‘interlocutores cibernéticos’ comunicam-se verbal e não verbalmente, simultaneamente. No que diz respeito ao acesso de conteúdos e interação on-line, a sociabilização torna-se ainda mais relevante, específica e producente, redesenha todas as noções espaciais e temporais, redefine os conceitos instituídos de didáticas situacionais. Sob uma ótica empírica, o contexto escolar apresenta, na maior parte das vezes, eventos interativos computacionais sem a interlocução humana, nos quais um caráter unidirecional é impingido. Na menor das hipóteses, ainda que não coexistam interlocutores humanos, mais de um no ambiente de aprendizado, o aluno precisa receber estímulos cognitivos significantes do meio virtual. Propor um recurso pedagógico adaptado a sala de aula por intermédio de uma tecnologia da informação não precisa ser enquadrada como tarefa complexa, entretanto, a pedagogia deve ser constituída de objetividade plena.

            Conforme Lévy (1999):

O uso crescente das tecnologias digitais e das redes de comunicação interativa acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação com o saber ... . Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas humanas (memória, imaginação, percepção), as tecnologias intelectuais com suporte digital redefinem seu alcance, seu significado, e algumas vezes até mesmo a sua natureza.


            Com a adaptação de tecnologias da informação ao ensino inclusivo crescem as chances da experienciação, da solitude do pensamento reflexivo, do debate coletivo, e mais importante, da sociabilização de saberes, sensações e emoções. Este conjunto de possibilidades oriundos do plano psicológico não precisa ser visualizado como uma dimensão antagônica a extensão tecnológica. A complexidade está naturalmente intrínseca no processo de desenvolvimento cognitivo humano e não nos métodos e conteúdos adaptados. De acordo com Pais (2010), “se todo conceito é formado por conceitos anteriores, a síntese resultante da criatividade caracteriza-se como a própria essência da complexidade.” Toda a aprendizagem possui conexão com o desenvolvimento de algum conceito, no qual implicam combinações, rupturas e remoção de barreiras para a construção do pleno conhecimento, seja ele de caráter singular ou social. A experienciação cognitiva significativa apropria um inédito elemento se confrontado com os saberes passados. Portanto, é possível pensar que a criatividade abre caminho para a verdadeira aprendizagem significativa, deveras compatível com a nova escola e sociedade da informação.


            Kenski (2012) verbaliza que:

As redes de comunicação trazem novas e diferenciadas possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os espaços físicos em que ocorre a educação. A dinâmica e a infinita capacidade de estruturação das redes colocam todos os participantes de um momento educacional em conexão, aprendendo juntos, discutindo em igualdade de condições, e isso é revolucionário.


            A educação contém em si o principio da dualidade em todas as suas relações. É pertinente resgatar o princípio de Pascal, citado por Mores (2002), que dizia que todas as coisas são causas e ocasionadoras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas, e todas elas são mantidas por uma conexão natural e difícil de perceber, que une o mais longínquo ao mais desigual, sendo improvável reconhecer as frações sem reconhecer o integral, ou reconhecer o integral sem reconhecer as frações. Todos os processos de ensino-aprendizagem envolvem alguma espécie de articulação, que interconecta o sujeito ao objeto, o singular ao geral. O dinamismo e a complexidade que envolve a prática educacional transcendem a mera condução do aluno a busca da essência das coisas. O emprego da tecnologia como meio de socialização de saberes, comportamentos e percepções demonstra ao alunado os fatores que delinearam o contexto no qual se encontram e que, necessária e naturalmente, precisam conviver pacificamente.


ENSINO INCLUSIVO

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Educador
Mestre em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação


Capítulo 2 replicado da Dissertação de Mestrado


ENSINO INCLUSIVO

            Pela ótica dos direitos humanos todo o cidadão com alguma deficiência tem o direito de estar presente na escola, sendo as instituições escolares as responsáveis diretas pela adaptação das condições físicas e didáticas ao processo de ensino aprendizagem. Em 1994, por intermédio da Conferência Mundial da UNESCO sobre Necessidades Educacionais Especiais, está mensagem foi nítida e claramente difundida. Segundo Sanchez (2005), sob uma visão mais abrangente seria possível afirmar que o ensino inclusivo é uma prática de inclusão direcionada a todos, independentemente da deficiência em questão, das habilidades particulares, da historicidade cultural ou socioeconômica do aluno. A questão essencial e básica seria prover as salas de aula com recursos físicos, intelectuais e didáticos suficientes para suprir as necessidades dos alunos especiais e demais, simultaneamente. Guebert (2007) aborda amplamente que o processo de ensino aprendizagem, quando articulado com esmero, quando visualizado sem segregação, possibilita aos alunos especiais a oportunidade de desenvolverem-se como cidadãos do mundo, proporciona possibilidades para a convivência em sociedade. Os professores, protagonistas desta socialização educacional também acabam por incrementar as suas habilidades enquanto docentes inclusivos. O reflexo deste mosaico de intenções e exercícios poderá provocar na sociedade uma reflexão consciente quanto ao acolhimento dos alunos especiais de forma mais natural, com igualdade social e consequente melhora da paz mundial. O ensino inclusivo é composto por três aspectos práticos de mútua dependência. O primeiro seria a rede de apoio, talvez o mais importante deles por envolver no componente organizacional a coordenação de equipes e pessoas em estado de cooperação por intermédio das relações formais ou informais. O segundo, também de grande valor, diz respeito aos procedimentos, no qual as equipes e as pessoas de especialidades variadas desenvolvem e implementam processos, projetos e programas direcionados a diversidade de alunos para conviverem em ambientes totalmente integrados. O terceiro e último aspecto está relacionado à aprendizagem cooperativa, o qual inspira cuidados para a geração de um ambiente de ensino em que o alunado, mesmo com suas particularidades, interesses variados e desiguais, e habilidades dessemelhantes alcance o seu máximo potencial individual. Os benefícios oriundos dos ambientes de aprendizagem inclusiva são variados, não somente para os alunos especiais, mas aos docentes e comunidades.

        Os ambientes integrados de aprendizagem inclusiva são enriquecedores uma vez que os todos os alunos são oportunizados em aprender uns com os outros, em desenvolverem o senso de cuidar uns dos outros. Silva (2010) reflete que é relevante enfatizar que a mera inserção de um aluno especial dentre os demais alunos em sala de aula não reverte a ação, propriamente dita, em situação favorável de aprendizagem. Seria uma ótica muito simplória. Os estudiosos lidos observam que os alunos especiais com níveis diferenciados de deficiência acabam por aprender com mais intensidade e profundidade quando se encontram em ambientes não segregados, integrados. Nesses ambientes o apoio e, principalmente, as experiências propiciadas precisam ser enfaticamente adequadas. A adequação da didática e um ambiente favorável convertem os esforços educacionais em resultados positivos para todos os alunos, com e sem deficiência. Perrenoud (1997) alertava que “uma parte dos alunos reprova, não por falta de meios intelectuais, mas porque não conseguem encontrar o seu lugar na aula e entrar em contacto com os professores”. Talvez o maior ganho dessa provável e possível integração, inclusão, esteja presente na preparação do aluno especial para a vida em sociedade. A questão chave no processo de educação inclusiva encontra-se na interação e no delineamento das relações amigáveis e cooperativas entre os colegas. O desenvolvimento de laços afetivos transcende a objetividade de qualquer conteúdo redigido na lousa. Neste processo está envolvida a sensibilidade, compreensão, o respeito para com o diferente e até mesmo as particularidades entre colegas. Rahme (2010) afirma que alunos e alunas aprendem habilidades para a vida por intermédio da convivência, da comunicação entre os seus pares. É preciso perceber que naturalmente um aluno com deficiência não conseguirá apropriar um currículo da educação regular na sua plenitude, contudo, ele pode beneficiar-se de todas as experiências extracurriculares exercitadas no ambiente regular educacional. Incluir uma criança portadora de alguma deficiência na escola, sem qualquer ótica segregadora, possibilita ou a prepara para a vida em comunidade.


            Karagiannis, Stainback e Stainback (1999) afirmam o seguinte:

Em geral, os locais segregados são prejudiciais porque alienam os alunos. Os alunos com deficiência recebem, afinal, pouca educação útil para a vida real, e os alunos sem deficiência experimentam fundamentalmente uma educação que valoriza pouca a diversidade, a cooperação e o respeito por aqueles que são diferentes. Em contraste, o ensino inclusivo proporciona às pessoas com deficiência a oportunidade de adquirir habilidades para o trabalho e para a vida em comunidade.

            O desempenho primoroso de um aluno com deficiência está diretamente relacionado ao tempo em que ele encontra-se no ambiente inclusivo, ou seja, maior o número de horas, melhor os resultados no âmbito educacional, social e consequentemente ocupacional. Um confronto dos resultados positivos da inclusão com os efeitos negativos da segregação demonstram que existem somente benefícios envolvidos na inclusão. Ambientes inclusivos também promovem o aprendizado por parte dos docentes, uma vez que eles aprendem a interagir com pessoas que necessitam de atenção especial. A segregação é sinônimo de alienação. A questão preponderante na educação inclusiva não está na discussão sobre a obrigatoriedade ou necessidade de um aluno especial receber de profissional especializado, as experiências educativas através de alguma ferramenta ou técnica. Mas sim, disponibilizar as esses alunos, tudo o que eles precisam em ambientes integrados. Concomitantemente, atualização constante ao corpo docente, gabaritando-o como professor inclusivo. Desta forma, o valor máximo do ensino inclusivo torna-se saliente: o valor social da igualdade. Este enfoque social exemplar determina ou deixa nítido aos portadores de deficiência que, mesmo diante de alguma diferença, todos possuem direitos iguais.


            Segundo Karagiannis et al. (1999):

O ensino inclusivo faz sentido e é um direito básico – não é algo que alguém tenha de conquistar. ... Quando as escolas incluem todos os alunos, a igualdade é respeitada e promovida como um valor na sociedade, com resultados visíveis da paz social e da cooperação. ... Quando as escolas são excludentes, o preconceito fica inserido na consciência de muitos alunos quando eles se tornam adultos, o que resulta em maior conflito social e em uma competição desumana.


            As instituições de ensino precisam, incondicionalmente, promover a aceitação social, cooperação e paz maximizada. A segregação deve ser visualizada como uma prática do passado, um exercício configurado a partir da falta de experiência ou conhecimento limitado sobre a educação inclusiva e suas benesses. Segregar os alunos com deficiência ou pensar que as escolas e classes especiais seriam mais apropriadas, não passa de mera especulação ou intolerância. O aluno especial de hoje é o cidadão do futuro de amanhã. Trata-se de um desafio às escolas e comunidade escolar, todavia, o propósito é ajustar todos os alunos ao futuro em sociedade. O único resultado das práticas segregacionistas de um passado não muito distante foi o alijamento dos portadores de deficiência da sociedade. A concepção errônea de que alunos especiais poderiam ser mais bem assistidos em ambientes segregados robusteceu a rejeição e os estigmas sociais em torno da questão. Talvez, a visão das escolas regulares estivesse ‘cerzida’ pelo mito de que uma classe configurada apenas por alunos ‘normais’ não necessitasse de qualquer tipo de adaptação ou modificação. A homogeneidade do ambiente escolar e do processo de ensino aprendizagem só permite encapsular alunos especiais e demais em invólucro distinto. A rejeição e fuga da segregação convergem para a unificação do ensino regular e especial em um sistema único de ensino.


            Conforme O’Brien e O’Brien (1999):

Incluir alunos com deficiências importantes nas turmas de educação regular eleva a consciência de cada aspecto inter-relacionado da escola com a comunidade: seus limites, os benefícios a seus membros, seus relacionamentos internos, seus relacionamentos com o ambiente externo e sua história. A arte de facilitar a adesão à inclusão envolve o trabalho criativo com um estado elevado de consciência, redirecionando a energia estreitamente relacionada ao medo para a resolução de problemas que promova a reconsideração de limites, dos relacionamentos, das estruturas e dos benefícios.


            O fato é que na medida em que o ensino inclusivo fracassa ou encontra-se descaracterizado como um modelo eficiente, o alunado especial fica na dependência da boa vontade, versatilidade e criatividade do professorado. É notório ou dedutível que a educação inclusiva exige um trabalho cooperativo entre docentes, mais acentuado do que a educação regular. Quando todos objetivam o bem social através da aprendizagem inclusiva todos saem ganhando. O fluxo da aprendizagem interpessoal arquiteta uma conjuntura social sadia, na qual os ambientes e talentos são organizados de acordo com as necessidades especiais e grupais. Diante de um trabalho cooperativo, focado no social, novas ferramentas insurgem, paradigmas são extintos, e novos sistemas são moldados. É relevante expressar, mesmo que de forma redundante, que os princípios da inclusão exercem influencia sobre todos os alunos, portadores e não portadores de alguma deficiência.


            De acordo com Schaffner e Buswell (1999):

Os princípios da inclusão aplicam-se não somente aos alunos com deficiência ou sob risco, mas a todos os alunos. As questões desafiadoras enfrentadas pelos alunos e pelos educadores nas escolas de hoje não permitem que ninguém se isole e se concentre em uma única necessidade ou em um grupo-alvo de alunos. Além disso, uma abordagem fragmentada de reforma da escola não satisfaz inteiramente as necessidades dos alunos. ... As boas escolas são boas escolas para todos os alunos e, então, agir com base nesse principio.


            Outra questão deveras importante na abordagem do ensino inclusivo relaciona-se a capacidade de um docente ir muito além do papel tradicional de professor instituído por sua titulação base ou eventual especialização posterior. Não basta existir em sala de aula um professor e alunos, é necessária a sistematização do ensino inclusivo e interações sociais meticulosamente planejadas, implantadas e observadas. O planejamento sistemático prevê uma comunicação eficiente entre alunos e docentes e o sucesso de todo o processo depende desse roteiro comunicacional. Tanto o alunado quanto o professorado precisam interagir socialmente. Perrenoud (1997) afirmava que “a prática pedagógica na sala de aula não é a concretização de uma teoria, nem mesmo de regras de acção ou de receitas”. O cuidado latente da comunicação inclusiva reside na percepção de que os processos comumente utilizados – linguagem oral e escrita – pode não alcançar o efeito esperado, justamente, porque a presença de uma deficiência – auditiva ou visual – limita a extensão comunicativa do aluno deficiente. Portanto, um docente inclusivo precisa estar munido de aguçada percepção, farta criatividade e interminável perseverança. Isso é que traduz o dito anteriormente: ... um docente ir muito além do papel tradicional ... . A plenitude da escolaridade inclusiva somente será atingida diante da flexibilidade docente e de didáticas adaptadas. Smith e Ryndak (1999) citam que é incumbência do professor inclusivo identificar a necessidade de alçar mão de sistemas de comunicação aumentativos ou alternativos - CAA.

        Os CAAs possibilitam a sua utilização como mecanismos de auxilio da comunicação primária ou suplementar para alunos portadores de deficiência do aparelho fonético. Ainda, os CAAs que utilizam a simbologia como forma de comunicação são categorizados como Apoiados e Não- Apoiados. No sistema CAA Não-Apoiado, o aluno com deficiência da fala utiliza apenas o próprio corpo para a comunicação, como por exemplo, gesticulação, sinalização manual, vocalização e expressão facial. Interessante salientar que as pessoas não portadoras de alguma deficiência utilizam símbolos Não-Apoiados para expressar opinião com alta frequência, por exemplo: aceno de mão, movimento pendular da cabeça quando desejam negar ou afirmar algo, um estalo de dedos para chamar a atenção de outrem, dentre outros do dia-a-dia. Os alunos com algum tipo de limitação por deficiência usam largamente os símbolos Não-Apoiados, e o maior exemplo disso pode ser visualizado na linguagem de sinais, no caso brasileiro, principalmente Libras. Os sistemas simbólicos de CAAs Apoiados exigem, em contrapartida, instrumentos ou equipamentos acessórios ao corpo humano para emitirem uma mensagem. Contudo, nenhum dispositivo de CAA age por conta própria ou evidencia a sua importância de utilização sem a interferência humana. Smith e Ryndak (1999) também afirmam que é preciso incentivar e desenvolver alunos-aprendizes para o estabelecimento do ensino inclusivo. Isto é, acima de tudo, essencial. A gênese do aprendizado efetivo encontra-se na sensação de pertencimento de cada aluno com relação ao grupo. Como afirmam Stainback e Stainback (1999), “... entre os principais objetivos educacionais que permitem aos alunos serem membros ativos das suas comunidades estão a sociabilização e as amizades”. Cada aluno, seja ele especial ou não, precisa sentir-se valorizado, reconhecido por suas particularidades, identificado como ser individual e ao mesmo tempo social, sem qualquer espécie de segregação, predileção e muito menos sob o olhar da compaixão. Este desafio, aparentemente dantesco, enfileira o corpo docente das instituições de ensino na ala principal dos mediadores, facilitadores das comunidades de aprendizes das escolas inclusivas.



FORMAÇÃO DOCENTE

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Educador
Mestre em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação


Capítulo 1 replicado da Dissertação de Mestrado


FORMAÇÃO DOCENTE

            O ensinar e educar sempre foram expressões verbais que estiveram ‘umbilicalmente’ conectadas ao professor, à prática da docência. Todavia, a educação principalmente é semeada, delineada e, por que não afirmar, imposta em casa. Nesse caso os pais não são professores e educam, ensinam. Então surge uma questão: não seria o pai, a mãe ou alguém próximo um educador? Possivelmente, sim! A questão nesta explanação inicial é que existe uma diferença abismal entre educar na posição de pais e na profissão de professor. O que define e caracteriza o docente é a sua identidade profissional. A construção da identidade profissional docente necessita estar em desenvolvimento ininterrupto por uma questão básica e natural: adaptação ao instante sócio-histórico que se encontra o profissional. Por isto a reciclagem de conhecimento, didática, técnica, entre outras características da categoria, exige um upgrade que defronte o antigo com o atual, invariavelmente. A identidade profissional docente imbrica uma gama de atividades. Portanto, o cerne ou a natureza da educação pode ser considerado uma prática social.


Romanowski (2010) salienta que:

... a educação como prática social incorpora significado social para essa profissão. Implica compromisso, cientificidade, coletividade, competência e comunicabilidade. Torna-se inadmissível realizarmos o ensino mecanicamente. ... o ensino está diretamente relacionado à aprendizagem; o professor ensina se os alunos aprendem.


            Naturalmente o ser humano somente apropria o que não sabe e, justamente, este detalhe é que transforma a prática docente em desafio interminável. O profissional educador precisa de uma mente aguçada, conectada, para que consiga perceber atentamente tudo aquilo que o alunado não conhece ou não detém compreensão. Em contrapartida, um docente atento, capaz, tem a obrigação de aperceber o que o aluno já conhece, entende. A conjunção das percepções daquilo que não se sabe com o que se sabe, cria condições para “a significação da aprendizagem tanto individualmente como socialmente” (Romanowski, 2010). A prática docente também é um exercício que envolve a simultaneidade de sentimentos opostos em relação ao mesmo objeto, ou seja, ele aprende enquanto ensina por intermédio da interação coletiva. Por isto, como dito anteriormente, o profissional docente encontra-se ou pode manter-se sempre em permanente desenvolvimento. Ser um profissional, no verdadeiro significado da palavra, requer esforço e atualização intelectual. O termo profissão se traduz como o exercício de professar, manifestar abertamente as ações e a intelectualidade. A profissão docente abrange o realizar, o raciocinar e o verbalizar sobre tudo aquilo que se teoriza e faz. Para que esta destreza emirja faz-se necessário uma formação e apropriação de conhecimentos específicos e transdisciplinares.


            Romanowski (2010) afirma que:

A qualidade de sua ação exige um longo período de formação em conhecimento especializado, conhecimento das ciências ... e pedagógico. O professor completa sua formação com o conhecimento que advém da prática. ... A profissionalização é um processo permanente de construção e não se restringe à aquisição, é uma conduta.


            O dinamismo de uma sala de aula deveria ser centrado na interação constante e permanente entre o docente e o alunado, jamais unicamente entre aluno e lousa, aluno e livros, aluno e tecnologia. Fattori (2011) menciona que a profissão de educador, ‘maestro da sinfonia’ do conhecimento, é intensamente interativa e sendo assim a reciprocidade comunicacional é o que materializa, efetiva a interação. Um docente exímio determina as intenções do exercício da profissão pela forma como planeja cada encontro, exercícios, seleciona os conteúdos, pelos instrumentos e procedimentos avaliativos e, essencialmente, como se relaciona com os alunos. O cenário atual, impulsionado pelas tecnologias virtuais e por redes de interação social, convoca o professor a abdicar ou evitar o enfoque cartesiano da prática docente. Empiricamente citando, é possível perceber que ainda ocorrem casos de professores que pautam o seu cotidiano por um ensino fundamentalmente teórico, distante e desvinculado da prática habitual do aprendiz. Esta maneira de expor conteúdos obriga o aluno a exercitar a sua capacidade dedutiva e de memorização ao máximo, isto quando já a apropriou biologicamente. Consequentemente, a construção do conhecimento permanece aquém do ideal e o processo do ensino-aprendizagem acaba por ficar refém do saber do professor. Essa relação pode ser considerada rígida e autoritária, uma vez que a interação em sala de aula é totalmente verticalizada. O processo de avaliação é, em decorrência, rigoroso e centrado na mera replicação de conteúdos.


            Zagury (2007) comenta que:

A rapidez do avanço das modernas inovações tecnológicas, muitas das quais são utilizadas nas escolas ..., e considerando que seu uso adequado exige uma série de habilidades e competências, tornou inevitável verificar até que ponto nossos profissionais possuem tais habilidades. Caso contrário, como transformar a sala de aula num local atraente e com discussões motivadoras e atuais, que pretende levar o aluno à independência intelectual e capacitá-lo à crítica e a reflexão?


            Seria sensato pensar que se torna indispensável a prática vinculada à aprendizagem com ênfase na máxima especialização e aprimoramento das habilidades. O docente que reconhecer o quanto este caminho é fecundo e proveitoso estará se convertendo no profissional da escola nova. Weisz e Sanchez (2009) discutem que a escola nova é característica por propor e favorecer a aprendizagem de modo estritamente ativo, ou seja, o personagem educador assume o papel de mediador do apoderamento do saber. Postar-se como intermediador do conhecimento ou facilitador parece ser cômodo, fácil. Contudo, sendo o alunado o epicentro do processo ensino-aprendizagem, um professor deverá empreender todo esforço necessário, sapiência e capacidade imaginativa para fomentar a aprendizagem em sala de aula e fora dela. A valorização das relações, interações entre alunos e professores, bem como a atenção triplicada aos processos cognitivos faz a diferença entre um aprendizado medíocre e um aprendizado sustentável. Muito válido seria refletir sobre a comunhão dos enfoques construtivista, sociocultural e crítico. Uma vez que o enfoque crítico surge no cenário educacional como forma de contribuir nas transformações sociais, todas as perspectivas resplandecem como complementos para o estabelecimento de uma nova ordem entre educando e conhecimento. O enfoque sociocultural vislumbra a prática do professorado como atividade de reconstrução social a partir da reflexão docente. O enfoque construtivista, essencialmente delineado por uma ótica piagetiana, compreende que as repetidas modificações de estruturas internas provocam o aprendizado, organizado por interações entre sujeito e objeto. Esta perspectiva educacional é aparentemente complexa porque consiste em problematizar por intermédio de atividades sobre objetos e também conhecimentos. Esse processo de ensino-aprendizagem detém certo grau de complexidade devido ao fato de preexistir a crença de que o aluno terá a capacidade de refazer-se como aprendiz. Neste enfoque entra em ‘jogo’ a maturidade intrínseca no sujeito. Os cursos que formam docentes abordam tais perspectivas com o intuito de evidenciar a necessidade de confronto das desigualdades sociais.


            Romanowski (2010) destaca que:

... é importante que o professor tenha consciência do que faz, por que faz e como faz; que estabeleça o confronto de como era a situação, como está sendo desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas diferentes das que sempre faz. A teoria é decorrente da análise da prática, portanto categorias da historicidade, totalidade, movimento e contradição são consideradas nas proposições com a finalidade de transformação da prática.


          
Formação Docente

            O ensinar e educar sempre foram expressões verbais que estiveram ‘umbilicalmente’ conectadas ao professor, à prática da docência. Todavia, a educação principalmente é semeada, delineada e, por que não afirmar, imposta em casa. Nesse caso os pais não são professores e educam, ensinam. Então surge uma questão: não seria o pai, a mãe ou alguém próximo um educador? Possivelmente, sim! A questão nesta explanação inicial é que existe uma diferença abismal entre educar na posição de pais e na profissão de professor. O que define e caracteriza o docente é a sua identidade profissional. A construção da identidade profissional docente necessita estar em desenvolvimento ininterrupto por uma questão básica e natural: adaptação ao instante sócio-histórico que se encontra o profissional. Por isto a reciclagem de conhecimento, didática, técnica, entre outras características da categoria, exige um upgrade que defronte o antigo com o atual, invariavelmente. A identidade profissional docente imbrica uma gama de atividades. Portanto, o cerne ou a natureza da educação pode ser considerado uma prática social.


Romanowski (2010) salienta que:

... a educação como prática social incorpora significado social para essa profissão. Implica compromisso, cientificidade, coletividade, competência e comunicabilidade. Torna-se inadmissível realizarmos o ensino mecanicamente. ... o ensino está diretamente relacionado à aprendizagem; o professor ensina se os alunos aprendem.


            Naturalmente o ser humano somente apropria o que não sabe e, justamente, este detalhe é que transforma a prática docente em desafio interminável. O profissional educador precisa de uma mente aguçada, conectada, para que consiga perceber atentamente tudo aquilo que o alunado não conhece ou não detém compreensão. Em contrapartida, um docente atento, capaz, tem a obrigação de aperceber o que o aluno já conhece, entende. A conjunção das percepções daquilo que não se sabe com o que se sabe, cria condições para “a significação da aprendizagem tanto individualmente como socialmente” (Romanowski, 2010). A prática docente também é um exercício que envolve a simultaneidade de sentimentos opostos em relação ao mesmo objeto, ou seja, ele aprende enquanto ensina por intermédio da interação coletiva. Por isto, como dito anteriormente, o profissional docente encontra-se ou pode manter-se sempre em permanente desenvolvimento. Ser um profissional, no verdadeiro significado da palavra, requer esforço e atualização intelectual. O termo profissão se traduz como o exercício de professar, manifestar abertamente as ações e a intelectualidade. A profissão docente abrange o realizar, o raciocinar e o verbalizar sobre tudo aquilo que se teoriza e faz. Para que esta destreza emirja faz-se necessário uma formação e apropriação de conhecimentos específicos e transdisciplinares.


            Romanowski (2010) afirma que:

A qualidade de sua ação exige um longo período de formação em conhecimento especializado, conhecimento das ciências ... e pedagógico. O professor completa sua formação com o conhecimento que advém da prática. ... A profissionalização é um processo permanente de construção e não se restringe à aquisição, é uma conduta.


            O dinamismo de uma sala de aula deveria ser centrado na interação constante e permanente entre o docente e o alunado, jamais unicamente entre aluno e lousa, aluno e livros, aluno e tecnologia. Fattori (2011) menciona que a profissão de educador, ‘maestro da sinfonia’ do conhecimento, é intensamente interativa e sendo assim a reciprocidade comunicacional é o que materializa, efetiva a interação. Um docente exímio determina as intenções do exercício da profissão pela forma como planeja cada encontro, exercícios, seleciona os conteúdos, pelos instrumentos e procedimentos avaliativos e, essencialmente, como se relaciona com os alunos. O cenário atual, impulsionado pelas tecnologias virtuais e por redes de interação social, convoca o professor a abdicar ou evitar o enfoque cartesiano da prática docente. Empiricamente citando, é possível perceber que ainda ocorrem casos de professores que pautam o seu cotidiano por um ensino fundamentalmente teórico, distante e desvinculado da prática habitual do aprendiz. Esta maneira de expor conteúdos obriga o aluno a exercitar a sua capacidade dedutiva e de memorização ao máximo, isto quando já a apropriou biologicamente. Consequentemente, a construção do conhecimento permanece aquém do ideal e o processo do ensino-aprendizagem acaba por ficar refém do saber do professor. Essa relação pode ser considerada rígida e autoritária, uma vez que a interação em sala de aula é totalmente verticalizada. O processo de avaliação é, em decorrência, rigoroso e centrado na mera replicação de conteúdos.


            Zagury (2007) comenta que:

A rapidez do avanço das modernas inovações tecnológicas, muitas das quais são utilizadas nas escolas ..., e considerando que seu uso adequado exige uma série de habilidades e competências, tornou inevitável verificar até que ponto nossos profissionais possuem tais habilidades. Caso contrário, como transformar a sala de aula num local atraente e com discussões motivadoras e atuais, que pretende levar o aluno à independência intelectual e capacitá-lo à crítica e a reflexão?


            Seria sensato pensar que se torna indispensável a prática vinculada à aprendizagem com ênfase na máxima especialização e aprimoramento das habilidades. O docente que reconhecer o quanto este caminho é fecundo e proveitoso estará se convertendo no profissional da escola nova. Weisz e Sanchez (2009) discutem que a escola nova é característica por propor e favorecer a aprendizagem de modo estritamente ativo, ou seja, o personagem educador assume o papel de mediador do apoderamento do saber. Postar-se como intermediador do conhecimento ou facilitador parece ser cômodo, fácil. Contudo, sendo o alunado o epicentro do processo ensino-aprendizagem, um professor deverá empreender todo esforço necessário, sapiência e capacidade imaginativa para fomentar a aprendizagem em sala de aula e fora dela. A valorização das relações, interações entre alunos e professores, bem como a atenção triplicada aos processos cognitivos faz a diferença entre um aprendizado medíocre e um aprendizado sustentável. Muito válido seria refletir sobre a comunhão dos enfoques construtivista, sociocultural e crítico. Uma vez que o enfoque crítico surge no cenário educacional como forma de contribuir nas transformações sociais, todas as perspectivas resplandecem como complementos para o estabelecimento de uma nova ordem entre educando e conhecimento. O enfoque sociocultural vislumbra a prática do professorado como atividade de reconstrução social a partir da reflexão docente. O enfoque construtivista, essencialmente delineado por uma ótica piagetiana, compreende que as repetidas modificações de estruturas internas provocam o aprendizado, organizado por interações entre sujeito e objeto. Esta perspectiva educacional é aparentemente complexa porque consiste em problematizar por intermédio de atividades sobre objetos e também conhecimentos. Esse processo de ensino-aprendizagem detém certo grau de complexidade devido ao fato de preexistir a crença de que o aluno terá a capacidade de refazer-se como aprendiz. Neste enfoque entra em ‘jogo’ a maturidade intrínseca no sujeito. Os cursos que formam docentes abordam tais perspectivas com o intuito de evidenciar a necessidade de confronto das desigualdades sociais.


            Romanowski (2010) destaca que:

... é importante que o professor tenha consciência do que faz, por que faz e como faz; que estabeleça o confronto de como era a situação, como está sendo desenvolvida e como reconstruir para fazer coisas diferentes das que sempre faz. A teoria é decorrente da análise da prática, portanto categorias da historicidade, totalidade, movimento e contradição são consideradas nas proposições com a finalidade de transformação da prática.


            O dinamismo existente em sala de aula é fundamentalmente caracterizado por interações entre alunos e professores. O professor da escola nova adquire, aprimora e reconstrói saberes consistentes e significantes nas dinâmicas, contradições e conflitos da prática cotidiana. O mosaico de conhecimentos pedagógicos possui conexão profunda e direta com os saberes didáticos, psicológicos e sociológicos da educação. Portanto, resta perceber e conscientizar que muito do que se pratica em sala de aula não foi configurado pelo mestre que leciona e muito menos apropriado na formação acadêmica.