A AICL COMO ENFOQUE DE FUTURO

Por Heitor Jorge Lau

Empresário e Educador
Mestrando em Educação

Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos

Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas

Analista de Sistemas da Informação

            O texto a seguir tentará expressar uma concepção positiva do paradigma da Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua – AICL, ponderada por aspectos regionais e culturais, ora de ordem nacional, ora de ordem transnacional. O enfoque desta abordagem parte do pressuposto que a aprendizagem de um idioma alternativo, apoiada somente pela presença dos seus aspectos de natureza ortográfica e gramatical, mostra-se insuficiente para o constructo significativo do conhecimento. O saber empírico tem demonstrado por intermédio dos intercâmbios universitários (ou outra modalidade), por exemplo, que o acesso a funcionalidade prática de um idioma estrangeiro é a “mola propulsora” do aprendizado efetivo. Através da intercomunicação é possível alcançar o conhecimento e as verdadeiras representações do pensamento que traduzem o habitual. A fluência e o “domínio” de um idioma alternativo evidenciam-se a partir de uma apropriação literária e cultural da língua, ou seja, o processo encontra-se muito além da simples exposição e memorização dos tempos verbais (mesmo que imersos em exercícios considerados de fixação). O acesso irrestrito ao idioma estrangeiro consolida o aprendizado na medida em que permite o contato direto e singular à sua dimensão semiótica. Seria o mesmo que experienciar os elementos “paratextuais” de um idioma estrangeiro. Portando, o conceito da AICL pode ser a forma eficiente de driblar as dificuldades de aprendizagem percebidas fronte ao ensino da língua estrangeira, uma vez que possibilita uma aproximação ao ponto de confluência entre a prática dos conteúdos e a teoria dos idiomas.

            A AICL NO CONTEXTO BRASIL

            Apesar de o Brasil ser considerado um país multicultural ele não é multilíngue, sequer em dimensão inferior, bilíngue. Esta característica, talvez, seja um fator influenciador da pouca ênfase ou ausência de interesse em importar o conceito da AICL. Os dialetos regionais com características muito próximas da língua mãe e a minoria imigrante que mantém “dentro de casa” o seu idioma materno não justificam ou ameaçam a incorporação do conceito na educação formal. O linguajar de regiões próximas e distantes é construído por fatores locais, sociais, culturais e até mesmo contextuais. O sotaque gaúcho, caipira, mineiro, paulista, de cada estado, e ainda dentro de cada região dos estados, possui personalidade própria e inconfundível. Este emaranhado de vieses sociolinguísticos é que configura a diversidade da fala brasileira e, ao que tudo indica, não existe qualquer rejeição ou preferência de estilos, quando muito, anedotas ou narrativas oriundas de fatos reais ou imaginários. Em síntese, no país Brasil o idioma é “Português-Brasileiro do Oiapoque ao Chuí”.

            Existe a nítida sensação de que o idioma alternativo que impera na preferência do cidadão brasileiro é o inglês. É compreensível, uma vez que, até então o que “interfaceou” as relações internas de cunho comercial com o estrangeiro foi o english. Atualmente existem outros idiomas despontando dentre os currículos disponíveis em instituições de ensino de línguas, como o espanhol, francês e mandarim (contexto regional). Mesmo que o conceito AICL especule a extinção do professor de línguas, não há como negar que os ditos “cursinhos” possuem uma particularidade que as escolas “normais” não têm: professores exclusivos de línguas. Nestes cenários o objetivo, na maioria das vezes, é a especialização e não o aprendizado inicial.

            O enfoque AICL somente poderá ser percebido e importado de forma certeira se for reconhecido como ferramenta de inbound ao plurilinguismo das escolas de ensino básico. Atualmente o processo de ensino aprendizagem é amplamente discutido sob o prisma da pluridisciplinaridade o qual diz respeito ao estudo de um objeto de uma mesma e única disciplina por várias disciplinas ao mesmo tempo. Ora, por uma visão mais visionária o enfoque da AICL está exatamente dentro de uma contextualização parecida. Por que não lecionar a matemática ou a história em outro idioma? (professores também ganham com isto) Dizem: porque a matemática não é tanto uma língua quanto um código alternativo! Será?

            Vejamos a seguinte citação de Damásio (2009, p. 286):

[...] Muitos médicos interessam-se pelas humanidades, das artes à literatura e à filosofia. Há um número surpreendentemente grande de médicos que se tornaram poetas, romancistas e dramaturgos de destaque, e houve vários que refletiram com profundidade sobre a condição humana e abordaram sabiamente suas dimensões fisiológica, social e política. E, no entanto, as escolas de medicina de onde eles provêm ignoram, na sua maior parte, essas dimensões humanas, concentrando-se na fisiologia e na patologia do corpo propriamente dito.

            O médico e neurocientista António Damásio demonstra por outro viés que o aprendizado e o desempenho acontecem plenamente através da pluridisciplinaridade. Por que não apropriar conteúdos simultâneos, história e inglês, por exemplo? É possível traçar uma analogia entre a sua percepção e o conceito AICL. Estudar e apropriar conteúdos por intermédio do ensino com um idioma estrangeiro não influi negativamente ou reduz as potencialidades de aprendizado, tanto da disciplina base quanto da língua utilizada. Dentro da pluridisciplinaridade existe a visão holística do ensino. O conceito da AICL tenta abarcar o ensino do idioma alternativo sem ferir os preceitos dos conteúdos das outras disciplinas. O conteúdo a ser abordado ou o que precisa ser avaliado não pode e não deve ser predefinido, por outro lado, o professorado é que deve definir tal norte a partir de toda uma contextualização circunstancial, histórica e cultural. Existe, também, um paradigma no entorno da AICL que indaga a impossibilidade ou imprecisão de traduzir conteúdos acadêmicos de um idioma estrangeiro para a língua materna e vice-versa.

            Analisemos: o biólogo austríaco Paul Weiss (1898-1989), por exemplo, tentando resolver problemas biológicos para os quais a posição epistemológica da modernidade não oferecia saída, adotou uma perspectiva diferente e, entre as décadas de 1920 e 1940, fortemente influenciado por seus experimentos de laboratório, ampliou o conceito de holismo, influenciando posteriormente o futuro Nobel de Química (1977), Ilya Prigogine (1917-2003). Exemplos de abordagens interdisciplinares, transdisciplinares ou multidisciplinares não faltam nos acervos bibliográficos da humanidade. Portanto, o enfoque AICL é importável porque parece estar bem fundamentado e muito distante da característica difusa. Ele considera fatores como a globalização e preocupação com o preparo do jovem para um mercado de trabalho altamente competitivo. Somente estas perspectivas já são o bastante para categorizá-lo como viável e sustentável.

           

            A AICL NO CONTEXTO TRANSNACIONAL

            No contexto europeu, onde a característica multilingue e pluricultural é inata, peculiar, as três palavras-chave são: internacionalização, mobilidade e empregabilidade. A União Européia - UE, principalmente, preconiza a AICL como uma nova realidade estratégica, capaz de intensificar a mobilidade transnacional para os jovens pretensos a ingressar no mercado de trabalho europeu ou de outro continente. É de consenso quase pleno a idéia de suprir os jovens estudantes com competências linguísticas efetivas em idiomas estrangeiros. Tal concepção confere ao paradigma AICL uma vigorosa potencialidade de futuro. Muito embora o paradigma da Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua transcorra, ainda, na fase incipiente, muitas informações relacionadas apontam relatos de excelentes práticas em níveis diferenciados de ensino.

            Ao contrário de países com a particularidade da uniformidade linguística, territórios europeus, principalmente, que possuem variações sociolingüísticas acentuadas e inatas justificam eficientemente a AICL, ao salientar que os seus jovens (e professores) precisam ser preparados para “enfrentar” um contexto globalizado, multilingue e multicultural. É importante perceber a língua estrangeira como ferramenta de aprendizagem de algum conteúdo não linguístico, e mais relevante ainda, é compreender que a o idioma e os conteúdos terão função curricular conjunta, simultaneamente. O conceito dos 4 C’s - conteúdos, comunicação, cognição e cultura - sustenta muito bem a efetividade do aprendizado de conteúdos por idioma alternativo e vice-versa. Trata-se de um conceito que possibilita ao aluno uma apropriação de conteúdo por intermédio de uma língua alternativa reconhecida, basicamente, como um meio e não como se fosse um fim. Portanto, essa abordagem multicultural e integrativa é articulada e operacionalizada pelo idioma. Este modelo “desconfigura” um simples compartilhamento de conteúdos por um idioma estrangeiro ou até mesmo o desenvolvimento de habilidades cognitivas em outro sistema de sinais.

            A concepção da AICL almeja o desenvolvimento cognitivo e linguístico simultâneo dos alunos com vistas à comunicação efetiva. Também existe uma preocupação latente com relação a produção de materiais em idioma alternativo, contudo, toda prática mercadológica segue o principio da oferta impulsionada pela demanda. É uma questão de tempo! Concomitantemente, as dúvidas relacionadas a interdisciplinaridade necessária no contexto deste conceito de docência e a necessária formação complementar, formam questionamentos pertinentes. São apenas ajustes, não entraves! Todas as indagações ou interrogações são dignas de reflexão e posicionamento, são características de toda inovação. O ponto positivo desta discussão em torno dos benefícios e dificuldades de implantação da AICL é que a discussão encontra-se em debate vigoroso no local mais apropriado, na UE, e está sendo travada no momento mais requerente, em plena efervescência da globalização.

            CONSIDERAÇÕES FINAIS

            A Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua surge no cenário educacional como um recurso didático-pedagógico inovador, representativo e arrojado. O primordial é que não somente os professores de idiomas estrangeiros explorem tal conceito, mas, que os docentes das demais áreas acreditem na potencialidade dos resultados possíveis através do trabalho cooperativo. A AICL desponta com a característica ímpar de enriquecer competências lingüísticas e ampliar a empregabilidade, essencialmente dos jovens. Trata-se de um desafio, principalmente para o professor, afinal, ele terá que ser capaz de perceber toda espécie de dificuldade linguística, além de identificar e colocar em prática metodologias que incentive e coloque na efetividade o uso do idioma. A fluência da língua alternativa é quesito básico e indispensável para o profissional educador porque, fora a compreensão, a “tradução” dos conteúdos precisa ser exata (mesmo que determinados termos sejam adaptados) e inteligível pelo aluno. Aliás, a produção de materiais exigirá uma atenção especial a fim de ajustar e tirar o máximo proveito dos conteúdos, sem negligenciar, ignorar ou desvirtuar características semânticas, sintáticas, textuais e vocabulares. Talvez, seja mais importante o domínio do português do que propriamente a língua não materna.

            O trabalho sob o conceito da AICL só ocorrerá pela via interdisciplinar, ou seja, a classe docente obrigar-se-á a inserir-se no contexto do trabalho plenamente cooperativo. Esta troca de conhecimento será muito importante na medida em que as dificuldades e soluções encontradas também serão compartilhadas. E, com relação à questão que sempre acaba por se tornar uma problemática expoente, a da avaliação, cada instituição de ensino conjuntamente com o corpo docente deverá programar as ferramentas alinhadas ao contexto social da região e objetivos pedagógicos. Com vistas a corroborar com o posicionamento positivo redigido neste trabalho, uma fração significativa de um artigo que aborda o conceito de aprendizado de conteúdos em idioma alternativo foi replicado. A professora Margarida Coelho, em seu trabalho apresentado no III Seminário de I&DT, organizado pelo C3i – Centro Interdisciplinar de Investigação e Inovação do Instituto Politécnico de Porto Alegre, realizado em dezembro de 2012, cita cinco indicadores que caracterizam o bom desempenho linguístico dos docentes no contexto AICL. A saber, a gama de competências do professor é configurada por sua capacidade de agir como facilitador no contexto educacional e na capacidade de selecionar materiais adequados, transmitir sentido, dominar a forma e formatos de exposição dos conteúdos e de utilizar estratégias para resolução de problemas.

São elas:

1ª Os professores possibilitam a exposição ao conteúdo a um nível desafiador (de forma mínima) selecionando materiais autênticos e atrativos, adaptando os textos ao nível dos alunos e dando suporte ao conteúdo e linguagem pelo uso ativo da linguagem corporal e recursos visuais.

(2) Os professores promovem o processo com foco no significado estimulando os alunos a procurar novos itens de vocabulário, conferir seu significado, usar feedback corretivos explícitos e implícitos ao identificar significados incorretos e a prática através de tarefas relevantes de fala e escrita.

(3) Os professores promovem o processo com foco na forma dando exemplos, usando reformulações e checagens para confirmação, solicitação de esclarecimentos e dando feedback (algumas vezes incluindo feedback dos colegas). Não foi encontrada nenhuma evidência de professores do sistema AILC (Aprendizagem Integrada de Línguas e Conteúdos) fornecendo instruções com foco na forma, i.e., explicando regras.

(4) Os professores promovem a produção de conteúdo encorajando as reações dos alunos, trabalhando em diversos formatos de interação e praticando formas criativas orais (apresentações, mesas redondas, debates) e escritas (cartas, pesquisas, artigos, manuais) de produção de conteúdo, sugerindo tarefas comunicativas  possíveis, dando tempo suficiente para os alunos completarem a tarefa, encorajando os alunos a falar só em Inglês, fornecendo feedback para o uso incorreto da linguagem pelos alunos e estimulando o feedback dos colegas.

(5) Os professores promovem o uso de estratégias de compensação estimulando os alunos a superar os problemas de compreensão da linguagem e produção da linguagem, refletindo no uso de estratégias de compensação e incentivando o uso da estratégia in loco / no momento.

            O conceito AICL, portanto, coloca em pauta os limites epistemológicos das sistemáticas em vigor. Por mais que o formato atual de ensino de língua estrangeira tenha se distanciado da concepção epistemológica escolástica, ainda assim, existe a ausência de um “algo mais” no processo que promove o aprendizado. A AICL insurgiu com a fecundidade de uma proposta inter e transdisciplinar, constituída por premissas totalmente diferentes, problematizando radicalmente a noção de epistemologia. A Aprendizagem Integrada de Conteúdo e Língua mudará (talvez para sempre) a didática, não somente do idioma alternativo, mas de todas as disciplinas.

Be or not to be, that is the question? In this case, of course, be!

A EDUCAÇÃO TRANSFORMA A SOCIEDADE

“Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda...”

Paulo Freire

REFLEXÕES SOBRE LITERATURA

Por Heitor Jorge Lau

Empresário e Mestrando em Educação

Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos

Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas

Analista de Sistemas da Informação

  Certo dia, muito tempo atrás, perguntei ou será que praguejei:

  - Por que estudar literatura? Isso servirá para alguma coisa?

  A maturidade possui as suas vantagens. A principal delas é que carrega consigo a sapiêcia e, no momento oportuno e apropriado, despeja sobre "os ombros" do ser humano o senso crítico e a serenidade necessária para o bem viver. Uma vida serena deve ser regrada por momentos de paz e tranquilidade, mas não somente financeira. Também de extrema e infindável mansidão emocional, intelectual e espiritual.

  Neste singelo texto a ótica principal diz respeito a quietude intelectual.

  Mas como semear quietação em nossas mentes?

  Muitas seriam as respostas mas dentre elas a literatura está vigorosamente presente.

  Retornando ao questionamento inicial e deveras antigo, façamos uma breve viagem pelos significados do que vem a ser a tão ignorada e muitas vezes esquecida, literatura.

  A literatura é uma dentre as várias formas de manifestação da arte, como são a pintura, a arquitetura, a música, a dança e a escultura. E, já que a arte pode revelar-se de múltiplas maneiras, é possível concluir que há entre essas expressões artísticas pontos em comum e pontos específicos ou particulares.

  Dentre os pontos em comum, o principal é a própria essência da arte, ou seja, a possibilidade de o artista recriar a realidade, transformando-se, assim, em criador de mundos, de sonhos, de ilusões, de verdades... O artista tem, dessa forma, um poder mágico em suas mãos: o de moldar a realidade segundo suas convicções, seus ideais... sua vivência.

  Um caso que ilustra bem este poder mágico é do pintor Cândido Portinari, que demonstrou um profundo carinho pelos meninos de Brodósqui, sua cidade natal, no interior de São Paulo. Sempre que os desenhava, colocava-os em balanços e gangorras. Quando perguntavam ao pintor por que a insistência com crianças em "pleno voo", respondia: "Gosto de vê-los assim, no ar, feito anjos".

  Essa possibilidade de recriar a realidade, dando corpo a uma outra verdade, é que levou o pintor espanhol Pablo Picasso a afirmar: "A Arte é uma mentira que revela a verdade".

  O poeta e crítico de arte Ferreira Gullar assim se manifestou  sobre a transformação simbólica do mundo:

A arte é muitas coisas. Uma das coisas que a arte é, parece, uma transformação simbólica do mundo. Quer dizer: o artista cria um mundo outro - mais bonito ou mais intenso ou mais significativo ou mais ordenado - por cima da realidade imediata. Naturalmente, esse mundo outro que o artista cria ou inventa nasce de sua cultura, de sua experiência de vida, das ideias que ele tem na cabeça, enfim, de sua visão de mundo.

  Dentre os pontos específicos, o principal é a própria maneira de se expressar que vai caracterizar cada uma das manifestações artísticas. O artista literário se exprime através da palavra oral ou escrita. O pintor, através das cores e formas. O escultor, das formas obtidas pela exploração das três dimensões - comprimento, largura e altura. O músico, do som. A dança, dos movimentos corporais acompanhando um determinado som.

  Portanto, quando bater aquele desejo imenso de voar por mundos da imaginação, quando surgir aquela vontade intensa de vestir a essência de algum personagem, quando o impulso de fugir da realidade for grande: Leia! Busque nos horizontes da literatura o seu herói salvador; encontre nas marés da literatura as ondas da esperança; perceba na literatura o tempero da inspiração...

"Literatura é a linguagem carregada de significado. Grande literatura é simplesmente a linguagem carregada de significado até o máximo grau possível".                                                                                                                         Ezra Pound

UM BREVE ENSAIO SOBRE EDUCAÇÃO ESPECIAL

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Mestrando em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação

     

            Até pouco tempo as dificuldades de aprendizagem eram consideradas típicas das faixas etárias inferiores, ou seja, uma questão meramente infantil. E, tal problema era percebido somente a partir de comportamentos reconhecidos como inapropriados em sala de aula ou pelo baixo desempenho escolar. Este “olhar”, digamos ingênuo, era o que determinava se alguma criança sofria de dificuldades de aprendizagem ou não, mesmo porque os sintomas são heterogêneos e exigem uma ótica especializada e cautelosa. Conforme Sisto (2001), no Brasil existe um paradigma de que as dificuldades de aprendizagem são reflexos do baixo desempenho escolar, caracterizado especificamente pela repetência. Portanto, por este viés a educação especial não abarcaria tal questão. Contudo, a nova concepção sobre esta questão revelou que as dificuldades de aprendizagem envolvem uma gama diversificada de transtornos que resultam em entraves durante a realização ou tentativa de execução de tarefas cognitivas. Atualmente é de conhecimento dos profissionais da educação que as dificuldades de aprendizagem não são exclusivas das crianças, pelo contrário, adultos sofrem do mesmo problema em sala de aula, local de trabalho ou em casa. E, é importante ressaltar que mesmo a pessoa isenta de problemas auditivos, visuais e/ou motores pode apresentar um quadro de déficit de raciocínio ou memória. O Brasil encontra-se longe de equacionar o problema, ainda “engatinha” ao encontro da solução ideal, carente de recursos humanos e materiais suficientes e apropriados. Este artigo não intenta emergir todas as questões relacionadas a educação especial, os problemas existentes que a ameaçam ou mesmo suscitar prováveis soluções. Será delineada, apenas, uma humilde e sucinta crítica sobre o cenário da educação espanhola europeu versus brasileira, tendo este maior ênfase nas problemáticas político-econômicas atuais.

            BRASIL x ESPANHA

            Não há como falar sobre educação especial sem compreender a história da educação base de um país. Portanto, um breve “passeio” temporal por dois continentes é necessário. Brasil e Espanha, dois países, dois continentes, dois universos distintos. Contudo, ambos, sobreviventes de regimes autoritários vigentes durante muito tempo. Tal histórico, inevitavelmente, configurou e impacta até o presente momento o perfil da gestão da educação, principalmente no Brasil. A década de 80 foi marcante para os dois países no que diz respeito à vigência das novas constituições (Brasil em 88, Espanha em 78), evento que possibilitou a retomada do Estado Nacional de Direito. Mas, a educação brasileira recebeu forte ou maior influência na década de 90, mais precisamente na segunda metade, por intermédio da implementação de mudanças oriundas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996). É possível afirmar que muitas das modificações propostas e decretadas possuem a sua gênese, justamente, nas reformas ocorridas na Espanha no decorrer das décadas 80 – 90. Porém, é evidente que a rede educacional espanhola migrou para um estágio mais salutar devido ao compromisso assumido pela sociedade em reconfigurar o cenário da educação. Llorente citado por Ruiz (2009, p.10) reflete o pensamento da época:

O fio condutor da escola durante as últimas três décadas não foi outro senão o vigoroso esforço pela democratização do sistema educacional. Esse propósito de democratizar o ensino se inseriu, como é óbvio, num projeto que passa por várias gerações, se encontra de certa forma inacabado, e é mais amplo: a democratização do país. Tornar finalmente realidade a antiga aspiração, tantas vezes frustrada, de europeizar a Espanha.

           
           Ruiz (2009, p.11) corrobora afirmando que “[...] no caso da educação e tomando como referência os países europeus, seria necessário melhorar muito os indicadores educacionais, aumentar a escolarização, que ainda apresentava níveis muito baixos [...]”. É notório o empenho e os reflexos desta mobilização que não permaneceu na esfera teórica. O que podemos perceber, nitidamente, nas realidades históricas e atuais dos países em questão – Brasil x Espanha – é a dicotomia nos interesses coletivos e políticos a respeito do tema educação. Não resta dúvida sobre a eficácia dos métodos implantados pelos centros educativos do continente europeu. Sob o prisma estritamente especulativo, no Brasil, a ausência ou escassez de incentivo à educação veste a roupagem de escassez monetária. Especificamente, tratando-se da educação básica do país, lembremos que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (1996) reforçou a descentralização da ação do Estado na formação básica de crianças e adolescentes, acrescentando maior poder de gestão das municipalidades na formação inicial de suas comunidades. Neste contexto, as escolas municipais transformaram-se em ambientes capazes de propor novos currículos, novas estratégias metodológicas e novos formatos de avaliação formativa concernentes aos contextos locais. Contudo, transcorrido um tempo após a lei, foi perceptível o sucateamento material e pedagógico de muitos dos ambientes educacionais existentes. Por outro lado, as escolas de formação básica administradas pela esfera federal conseguiram manter o status de referência de centros educativos inovadores, formadores de discentes participativos e formadores de opinião. Agora, como impingir novas formas de gerir a educação no Brasil se até mesmo as esferas municipais e federais trilham caminhos distintos e com gestões descompassadas? A possibilidade de aprimoramento dos formatos de gestão dos centros educativos é lenta na medida em que, não se sabe ao certo, se inexistem investimentos por falta de verba, ausência de ímpeto político ou incompetência profissional. Não há como discutir sobre o desenvolvimento inclusivo nas escolas sem pensar na reestruturação da educação como um todo, cujo cenário ideal subentende total articulação entre ensino comum e educação especial. A única certeza ancora na necessidade urgente de rever conceitos, não só de metodologias educacionais, mas principalmente, dos investimentos de infra-estrutura e de capital humano (remuneração). Abenhaim (2005) já afirmava que a educação inclusiva não se restringe ao fato de proporcionar acessibilidade ou permanência em espaço comum. É mister desenvolver um paradigma inovador que envolva políticas sociais e culturais. Esta “mobilização” requer a conscientização social do direito a cidadania, amálgama para a reflexão critica de todo cidadão sobre as pessoas com deficiência. Também, Veiga Neto (2005), afirma categoricamente que tão somente competência técnica para lidar com as questões oriundas da educação especial não são suficientes, são necessárias e indispensáveis, mas, nunca o bastante, afinal, a educação que realmente é inclusiva jamais será homogênea. Diante do exposto ficam alguns questionamentos a serem resolvidos: como efetivar um processo de inclusão quando as condições para tal são ínfimas? E, em que momento a sociedade (como um todo) irá se mobilizar para buscar esse mínimo? Estas perguntas não são desalentadoras, pelo contrário, são instigadoras porque escola inclusiva apenas migrará do plano imaginário a partir da concretização de condições especiais de recursos humanos, pedagógicos e materiais.

          REFERÊNCIAS

ABENHAIM, E. Os caminhos da inclusão: breve histórico. In: MACHADO, A. M. et al. (Org). Psicologia e Direitos Humanos: Educação Inclusiva, direitos humanos na escola. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

BRASIL, Ministério da Educação. Inclusão - Revista da Educação Especial. Vol. 4, nº. 1. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

BRASIL, Ministério da Educação Especial. Secretaria de Educação Especial. Decreto Nº 6.571/2008. Brasília: MEC/SEESP, 2008.

FÉRNANDEZ, A. H.; GONZÁLEZ, J. A. T.; RUIZ, J. C.; HARADA, A. S. Fundamentos da educação especial: processos de atenção à diversidade. FUNIBER: 2012.

MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomeado pela Portaria Ministerial nº 555, de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007.

RUIZ, A. I.; sugestões para melhorar a educação básica: estudo comparativo entre Espanha e o Brasil. São Paulo: Moderna, 2009.

SISTO, F. F.; Dificuldades de aprendizagem. Em SISTO F. F., BORUCHOVITCH E.; FINI L. D. T.; BRENELLI R. P., MARTINELLI S. C. (ORGs.), Dificuldades de aprendizagem no contexto psicopedagógico. (pg. 19-39). Petrópolis: Vozes, 2001

FILOSOFIA DA EXISTÊNCIA

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Mestrando em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação

  Não é coisa fácil definir a Filosofia. Melhor seria que assistíssemos à sua evolução, vendo ela surgir ao lado das religiões e Estados da Antiguidade, para, em seguida, alcançar sua plenitude nas cidades gregas, concentrando-se mais tarde em Atenas; concentração de plenitude que legou ao mundo Sócrates, Platão e Aristóteles, os maiores filósofos da história, aos quais se juntam outros três nomes insignes: Descartes, Leibnitz e Kant. Eis aqui os chamados ícones clássicos da filosofia: Sócrates, Platão e Aristóteles, Descartes, Leibnitz e Kant. Talvez ainda acrescentássemos a esta lista gloriosa os nomes de Hegel e Spinoza, o primeiro um idealista acérrimo e o segundo um panteísta.

  Estudar algo que brote do imperceptível até que retorne ao imperceptível é, para Spencer, realizar o estudo cabal de uma coisa, quer se tratem de instituições humanas, corpos físicos, astros e mundos, quer de filosofia, leis ou religião. Nós, ao assistirmos à história do pensamento filosófico, vamos ter a ilusão de que somos os construtores da filosofia, desde que a façamos brotar do imperceptível. E como ensina o filósofo italiano Vico, compreenderemos o que fazemos, porque o homem só compreende plenamente, aquilo que faz; seu afã, sua tarefa, seu afazer, sua obra. Assim como um relojoeiro que fabrica um relógio sabe que sua máquina não tem mistérios para ele. Talvez, no entanto, seja demasiado otimista em pretender colocar-se na hipótese proposta.

  Filosofar nos aparece, sempre, como uma espécie de tarefa de segundo grau, como um esforço de reflexão, isto é, de meditação sobre o feito. Eis aqui um caráter universal do filosófico: a reflexão, ou seja, o volver sobre o que já se fez, para pensar nas condições de sua produção e o seu objeto. Assim, se as reflexões em que falamos nos incitam a curiosidade e encontramos prazer nelas, somos filósofos, ou algo semelhante, amantes da sabedoria. Por conseguinte, não declaramos que já sabemos, mas que só sabemos o que nos agrada saber, e não um saber qualquer, mas um saber que vai ao fundo e a raiz da existência. Isto é, que não pretendemos explicar, como o fazem os físicos e naturalistas, mas que pretendemos compreendê-las. Então, eis a primeira definição de filosofia que surge, ou se não da filosofia propriamente dita. Filosofar é tender a explicar e compreender a existência, sendo a filosofia a explicação e compreensão do que existe.

  Por isto, para compreender será mister explicar, compreender, porém, não é somente explicar, é algo mais: uma explicação da explicação. Então, alcançamos dentro de nossa medida, o absoluto. E a filosofia é a compreensão do absoluto, compatível com o relativo

A INDÚSTRIA CULTURAL

Por Heitor Jorge Lau
Empresário e Mestrando em Educação
Pós-Graduado em Gestão de Recursos Humanos
Bacharel em Comunicação Social – Relações Públicas
Analista de Sistemas da Informação

  A indústria cultural, os meios de comunicação de massa e a cultura de massa surgiram como funções do fenômeno da industrialização. É esta, através das alterações que produz no modo de produção e na forma do trabalho humano, que determina um tipo particular de indústria (a cultural) e de cultura (a de massa), implantando numa e noutra os mesmos princípios em vigor na produção econômica: o uso crescente da máquina e a submissão do ritmo humano de trabalho ao ritmo da máquina; a exploração do trabalhador; a divisão do trabalho. Estes são alguns dos traços marcantes da sociedade capitalista liberal, onde é nítida a oposição de classes e em cujo interior começa a surgir a cultura de massa. Dois desses traços merecem uma atenção especial: a reificação (ou transformação da coisa: a coisificação) e a alienação. Para essa sociedade, o padrão maior (ou único) de avaliação tende a ser a coisa, o bem, o produto, a propriedade: tudo é julgado como coisa, portanto, tudo se transforma em coisa inclusive o homem. E esse homem reificado só pode ser um homem alienada: alienado do seu trabalho, trocado por valor em moeda inferior às forças por ele gastas; alienado do produto de seu trabalho, que ele mesmo não pode comprar, pois o seu trabalho não é remunerado à altura do produzido; aliendado, enfim, em relação ao tudo, alienado de seu projetos, da vida do país, de sua própria vida, uma vez que não dispõe de tempo livre, nem de instrumentos teóricos capazes de permitir-lhe a crítica de si mesmo e da sociedade. Nesse quadro, também a cultura feita em série, industrialmente, para o grande número passa a ser vista não como instrumento de crítica e conhecimento, mas como produto trocável por dinheiro e que deve ser consumido como se consome qualquer outra coisa.